¿Qué es la Programación Neurolingüística?
Steve Bavister y Amanda Vickers (2014), definen la Programación Neurolingüística como un modelo de comunicación que se centra en identificar y usar modelos de pensamiento que influyan sobre el comportamiento de una persona como una manera de mejorar la calidad y la efectividad de la vida.Un problema del PNL es la naturaleza de su nombre, ya que cuando se menciona el término Programación Neurolingüística a personas que nunca han oído hablar de él, la reacción suele ser un poco negativa. Por otra parte, el nombre podría suscitar que estamos ante técnicas empíricas derivadas de la neurociencias, pero no hay evidencias que constaten la eficacia de estas.
Stephen Briers (2012), dice que la PNL no es realmente un tratamiento coherente, sino "una mezcolanza de diferentes técnicas sin base teórica muy clara". Este autor sostiene que la máxima de la Programación Neurolingüística es narcisista, egocéntrica y disociada de las nociones de responsabilidad.
Además, afirma que "a veces tenemos que aceptar y llorar la muerte de nuestros sueños, no solo despedirlos ocasionalmente como cosa intrascendente. El reencuadre de PNL nos pone en el papel de un viudo evitando el dolor del duelo dando un salto hacia una relación con una mujer más joven, sin detenerse para decir un adiós apropiado a su esposa muerta".
¿En qué se centra el modelo de la Programación Neurolingüística?
El mundo se experimenta por medio de cinco sentidos: vista, oído, tacto, olfato y gusto. Mucha información viene hacía nosotros continuamente; consciente e inconscientemente eliminamos aquello a lo que no queremos prestar atención. Nos dicen que la información restante se basa en nuestras experiencias, valores y creencias pasadas. Con lo que nos acabamos quedando resulta incompleto e inexacto, ya que parte de la información general ha sido eliminada, y el resto ha sido generalizado o distorsionado.¿En qué se basa la PNL?
Lo más importante para tener una visión sobre lo que es la Programación Neurolingüística es saber que se basa en cuatro aspectos fundamentales, los cuales se conocen como los “cuatro pilares”, según Steve Bavister y Amanda Vickers (2014).Gregory Bateson. Deuteroaprendizaje, Pensamiento Creativo
Aprender a aprender.Pasos hacia una ecología de la mente
Gregory Bateson (Pág. 323)
Caso:
Tipología de aprendizajes entendida en una jerarquía anillada de procesos estocásticos.

Descripción:
El aprendizaje como proceso comunicacional–como toda conducta y toda clase de conducta, todo aprendizaje y toda genética, toda neurofisiología y endocrinología, toda organización y toda evolución (Bateson, G. 1998 Pág. 313) – tiene las raíces del conocimiento de su fenómeno en el trabajo fisiológico de Cannon y Claude Bernard, en la física de Clarke Maxwell y en la filosofía matemática de Russell y Whitehead (Bateson, G.1998. Pág. 309) fuente de la revolución de los ingenieros y teóricos de la comunicación.
Así la Teoría de los tipos lógicos de estos últimos es empleada, como una escala por la que hay que ascender, en la enunciación del nodo cognitivo que describe la teoría del doble vínculo inserta en el isomorfismo que plantea el autor entre aprendizaje, genética y evolución (Bateson, G. 1998 Págs. 281 y sig.)
De acciones planificadas y conscientes, pasan a convertirse en hábitos –interpretante lógico para Peirce, estudiado en otro contexto mediante su concepto de abducción (Bateson, G.2006 Pág. 157)-, y los hábitos se tornan cada vez menos conscientes y menos sujetos al control voluntario. Supuso [Butler], sin pruebas, que esta habitualización o proceso de absorción podría hacerse tan profunda, que llegara a integrar ese cuerpo de recuerdos que nosotros llamaríamos el genotipo y que determina las características de la generación siguiente (Bateson, G. 1998 Pág. 282)
En esta jerarquía anillada se interesa asimismo por el pensamiento creativo; como hemos apreciado supra, en la teoría básica, el pensamiento creativo ha llegado a asemejarse al proceso evolutivo en cuanto a su naturaleza fundamentalmente estocástica (Bateson, G. 1998 Pág. 284); y por lo tanto integrable en una economía de la adaptabilidad (Bateson, G. 1998 Pág. 285) y una economía de la flexibilidad cognitiva (Bateson, G. 2006. Págs. 163 y sig.), tanto en el estudio de los rasgos de sus productos innovadores y de las prácticas selectivas por parte del ecosistema de usuarios y sus configuraciones, así como en los creativos (variación/selección) y su proceso de estructuración de la complejidad (incertidumbres de la percepción del mediador).
Por ejemplo:
Aprendizaje 0: “Yo ‘aprendo’ de la sirena de la fábrica que son las 12 del mediodía” (Bateson, G. 1998. Pág. 314), rótulo: debe de aplicarse a la base inmediata de todos estos actos (simples o complejos) que no están sujetos a la corrección por ensayo error (Bateson, G. 1998. Pág. 317)
Aprendizaje I: Relación entre estímulo (EC), acción del animal (RC) y refuerzo (Elnc) en los condicionamientos pavlovianos.
Aparecen marcadores de contexto que facilitan la información de la secuencia experiencial y su puntuación. Por ejemplo, el correaje que emplea el experimentador con el perro permite al perro el internalizar los contextos; así se puede diferenciar la correa en el momento del paseo con el amo y en las experiencias experimentales, y la adecuación de la conducta pertinente al caso (externalización por conducta).
La secuencia de experiencia vital, acción, etcétera, está de alguna manera segmentada o puntuada en sus secuencias o “contexto”, que pueden ser equiparados o diferenciados por el organismo (Bateson, G. 1998. Pág. 322).
Otros casos:
– Recompensa y evitación instrumental
– Aprendizaje memorístico
Aprendizaje II: es un cambio en el proceso de Aprendizaje I. Se interesa por los cambios que se introducen en la puntuación de las secuencias vivenciales, así como en los marcadores de contexto. Nodo en el que se articula el doble vínculo.
Partiendo de la investigación de Harlow y su concepto de “aprendizaje situado”, Bateson nos ejemplifica el aprendizaje II describiendo el caso de los monos Rhesus con Gestalt más o menos complejas o “problemas” que los monos debían de resolver para ser reforzados con alimento. Los sujetos experimentales mostraron el aprendizaje del aprendizaje I, aprendieron a aprender el contexto experimental y pudieron aplicar los comportamientos aprendidos de un problema en otros problemas de un conjunto que contenían tipos similares de complejidad lógica (Bateson, G. 1998. Pág. 326)
El aprendizaje por lo tanto abarca dos patrones de contingencias, el patrón general del intrumentalismo (si el mono resuelve el problema, entonces refuerzo); los patrones de contingencia de la lógica dentro de los problemas específicos.
Lo que se aprende en el aprendizaje II es a puntuar los acontecimientos (Bateson, G. 1998. Pág. 330).
Otros casos:
– Aprender a aprender memorísticamente de Hull
– “Aprendizaje revertido” de Bitterman
Aprendizaje III, será difícil y raro, aun en los humanos (Bateson, G. 1998. Pág. 331), tiene lugar una reorganización profunda del carácter.
a) El individuo puede aprender a formar con más facilidad aquellos hábitos cuya formación hemos llamado Aprendizaje II.
b) Puede aprender a cerrarse todas las “vías de escape” que le permitirían eludir el Aprendizaje III.
c) Puede aprender a cambiar los hábitos adquiridos mediante el Aprendizaje II.
d) Puede aprender que él es un ser que puede lograr, inconscientemente, y logra el Aprendizaje II.
e) Puede aprender a limitar y dirigir su Aprendizaje II.
f) Si el Aprendizaje II es un aprendizaje de los contextos de Aprendizaje I, entonces el Aprendizaje III tiene que ser un aprendizaje de los contextos de estos contextos(Bateson, G. 1998. Pág. 334).
Resulta evidente que, en la capacitación –entendida como autopoiesis desde el aprendiz- de los profesionales creativos, el aprender a aprender contextos (aprendizaje III) es esencial al plantear las analogías y extrapolaciones empleadas como método de combinación edidética y que afectan a la “experiencia estética” del insight en los procesos del pensamiento creativo.
En lo que respecta al carácter inconsciente de estos hábitos de puntuación, observamos que el “inconsciente” incluye no sólo el material reprimido –como apoyaría una teoría psicoanalítica de la creatividad- sino también la mayor parte de los procesos y hábitos de la percepción guestáltica (Bateson, G. 1998. Pág. 331).
Es por lo tanto esencial en la manera de formalizar un comprender los procesos exoconscientes –memoria, preconsciencia, horizontes (Luhmann, N. 1998. Págs. 92 y sig.)…- que se experimentan desde el creador, así como métodos que entiendan el producto de la creatividad como “marcadores de contexto” que mediatizan los conjuntos de sistemas de aprendizaje y memoria –interfaces- de los usuarios en las praxis inherentes a las configuraciones actuales para ellos (en proceso de esquematización y complejidad presente).
Aprendizaje IV.
A otros, más creativos, la resolución de los contrarios les revela un mundo en el cual la personalidad individual se funde con todos los procesos de relación en alguna vasta ecología o estética de interacción cósmica. Que cualquiera de éstos pueda sobrevivir parece casi milagroso, pero algunos se salvan quizá de ser barridos por el sentimiento oceánico gracias a su capacidad de concentrarse en las minucias de la vida. Cada detalle del universo se ve como proponiendo una visión del todo. Estas son las personas para las que William Blake escribió su famoso consejo en los “Augurios de la inocencia”:
Ver el mundo en un grano de arena
Y el cielo en una flor silvestre,
Contener el infinito en la palma de tu mano.
Una eternidad en una hora.
(Bateson, G. 1998. Pág. 336).
Por lo tanto: La tipología lógica permite entender teóricamente la escala en zijzaj ascendente en la jerarquización de contextos (dimensiones), marcadores de contexto y puntuación de la experiencia.
Retomando el análisis previo, los procesos anillados digitales/analógicos permiten al sujeto nombrar la experiencia.
Extracto de:
-EGB 3-
¿Qué entendemos por metacognición?
Permanentemente
los educadores procuramos renovar y mejorar nuestras prácticas. Esta
búsqueda se apoya tanto en el conocimiento que emerge de la experiencia
áulica como en la apropiación de conceptos provenientes de las
investigaciones teóricas. Promover de una manera más sistemática el
desarrollo de habilidades metacognitivas por parte de los estudiantes
tiene por objeto contribuir a un mejor aprendizaje.
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Los
fundamentos que no pueden faltar
"Metacognición"
es un concepto discutido y aún poco claro, al que se le atribuyen
diversas acepciones. La mayoría de los autores proponen dos significados
diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es decir,
concebir la metacoginición como producto o bien como proceso.
Nos referimos a la metacognición como producto cuandola
vinculamos con el conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento
cognitivo. Éste es un conocimiento declarativo, “el saber qué”. Por
ejemplo, saber que la organización de la información en un esquema
facilita la comprensión.
Al referirnos a la metacognición comoproceso,
aludimos al conocimiento de los procedimientos de supervisión y de
regulación que implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al
enfrentar una tarea de aprendizaje. Éste es un conocimiento
procedimental: “saber cómo”. Por ejemplo, saber seleccionar una
estrategia para la organización de la información y estar en condiciones
de evaluar el resultado obtenido.
La actividad
metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar
qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas,
controlar el proceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su
modificación.
Hacia 1976, John Flavell acuña el concepto de "metacognición" para referirse al conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos.
En el planteo de Flavell, la
metacognición implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y
el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.
Para Flavell el control que
una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las
interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos,
experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias.
En suma, el conocimiento
metacognitivo desempeña un papel fundamental en cualquier actividad
cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede
promover experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso
sobre un tema, un alumno puede tener la impresión o sensación de haber
aprendido o no un tema determinado.
Otro de los grandes aportes
al campo de la metacognición, lo constituyen las investigaciones
realizadas por Ann Brown (1978). Esta investigadora incluye la actividad
estratégica de las personas como lo hace Flavell pero ambos autores la
visualizan de diferente manera. Para Flavell las estrategias son una
parte del componente cognitivo y metacognitivo. En cambio, para Brown el
comportamiento estratégico ocupa un lugar central en la actividad
cognitiva.
Desde esta perspectiva, la
investigadora define la metacognición como el control deliberado y
conciente de la acciones cognitivas. Las actividades metacognitivas son
los mecanismos autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la
resolución de un problema o al enfrentarse a una tarea y esto implica:
Es necesario tener algún
tipo de conocimiento y conciencia del propio funcionamiento cognitivo.
Por ejemplo, si una persona no es consciente de las estrategias de que
dispone, es poco probable que logre desplegarlas ante las demandas de
una situación determinada.
Aquí Brown diferencia entre la aplicación de una técnica y el desarrollo de una estrategia.
Se puede aplicar una técnica en forma rutinaria y mecánica sin
utilizarla estratégicamente. La técnica deviene en estrategia cuando es
posible determinar cuándo utilizarla, cómo y por qué.
Entonces, la autoconciencia es el prerrequisito de la autorregulación.
En trabajos posteriores, la
investigadora distingue dos fenómenos metacognitivos: el conocimiento y
la regulación de la cognición.
El conocimiento de la cognición es un conocimiento declarativo, explícito, verbalizable. Es relativamente estable y falible.
La regulación de la cognición, es considerada más inestable y dependiente del contexto y de las exigencias de la tarea y más difícil de verbalizar.
Si bien las perspectivas
teóricas expuestas hasta aquí presentan algunasdiferencias, se pueden
destacar las coincidencias. Ambos autores ponen énfasis en la conciencia
de la propia actividad cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos
de autorregulación y en la supervisión del progreso hacia la meta.
Flavell y Brown han estudiado
las limitaciones en la producción cognitiva, precisamente el fracaso de
los sujetos para utilizar espontáneamente las estrategias apropiadas
para implementar al recibir una indicación externa. Así como ambos
autores difieren en la interpretación de cuáles son las causas de este
problema, también las soluciones o las intervenciones que proponen son
diferentes.
Para Flavell habría que
fomentar la introspección de las experiencias cognitivas, puesto que la
limitación reside en una falta de conocimiento de las variables que
afectan al rendimiento en tareas que requieren de una actividad
cognitiva.
Para Brown en cambio, la
intervención debería focalizarse en las estrategias (entrenamiento en el
dominio de éstas, pero también control).
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-EGB 3-
¿Qué entendemos por metacognición?
¿Qué entendemos por metacognición?
Prpfe...muy interesante su blog, espero que se cumplan los objetivos del curso
ResponderEliminarGracias profe................ estaremos en contacto
ResponderEliminarhola....
ResponderEliminarEsperando que los estudiantes interactuen en este blog
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